Dei siste vekene har temaet i pedagogikken vore sosialisering. Det eg legg i omgrepet sosialisering er blant anna korleis samfunnet bidreg til å forma oss, gjennom forventning, oppførsle, samt normar og reglar. Desse parametrane finn me i så godt som alle ulike deler av samfunnet, store og små, nære og fjerne. Slik eg tolkar omgrepet forventing i sosialiseringssamanheng byggjer det på at i ulike grupper i samfunnet er det konvensjonar for korleis ulike personar skal oppføra seg, korleis ein skal oppføra seg i enkelte situasjonar (jmf. Bussete dømet til Steinar), korleis andre skal oppføra seg osb. Ein kan altså seia at samfunnet, i alle ledd, legg føringar for korleis både samfunn og individ skal te seg.
I dette blogginnlegget vil eg setja fokus på korleis eg sjølv har opplevd resultatet/konsekvensen av ein årelang sosialiseringsprosess, der rolla mi som lærarstudent i praksis er i fokus. Eg vil presisera at eg i dette innlegget skriv om eigne erfaringar og oppfatningar.
Den siste praksisperioden var me alle samde om at var ei positiv oppleving som ga perspektiv til mykje av det me har hatt føre oss i klasserommet på HSH, me kjende oss òg godt mottekne og ivaretekne hjå dei ulike skulane. Sett bort frå alle desse positive erfaringane sit eg likevel att med kjensla av at noko kunne ha vore gjort annleis, på mange måtar tykkjer eg at heile praksis konseptet slik det er i dag er overmodent for revisjon.
Gjennom mange år har rolla som ”lærarstudent i praksis vorte forma”, lærarane på dei ulike høgskulane har teke del i forminga, likså praksislærarane, elevane, rektorane og ikkje minst studentane sjølve, samt resten av samfunnet har teke del i å skapa forventningar og leggja føringar for korleis praksis skal gå føre seg.
Sjølv om den praksisen eg har gjennomført i dette fyrste året mitt i lærarutdanninga har vore lærerik og spanande, sit eg likevel igjen med ei kjensle av at rolla mi som student i praksis er for ”kunstig”. Det eg meiner med dette er at me som studentar i for liten grad tek del i den eigentlege skulekvardagen, praksislærarane legg opp til undervisning i stor grad etter eigen modell, elevane forventar kake og brus og så snart det vert eit møte av ulikt slag vert me som studentar bortvist.
Eg veit diverre lite om korleis praksis er organisert på andre høgskular og skular i vårt langstrakte land, men slik det vert organisert på HSH er det ein grunnleggjande ”feil”: me er alt for mange studentar per praksisskule/klasse. Slik eg ser det kan dette vera mykje av grunnen til at eg i praksis kjende meg litt som ein ”leikelærar”. Ein skule med tilhøyrande rektor og øvingslærarar kan umogleg innlemma studentane i skulekvardagen på ein god måte når det er så mange studentar per elev som det er no?!
For å gjera praksisen best mogleg ser eg det som naudsynt at studentane vert fordelte over fleire praksisskular og i mykje mindre grupper, såleis trur eg det vert lettare for den einskilde skulen å integrera studentane i skulekvardagen enn slik det er i dag.
Med det fokuset samfunnet i dag set på kvalitet i lærarutdanninga tykkjer eg det er merkeleg at praksis og måten denne vert gjennomført på, ikkje får meir merksemd.
onsdag 6. mai 2009
mandag 16. mars 2009
Homo ludens
Egil er namnet på blomen min. Han er grøn. Nokre stader er han gul òg. Han er litt som ein kameleon. Når han er tørst, då endrar han ganske enkelt farge på blada, det hender òg at han heng litt med nebbet. Då tek eg han med inn i dusjen, og let han stå der nokre timar. Det trur eg Egil tykkjer er særs flott. Då vert han så grøn og fin, og han struttar glad og fornøgd med blada.
Egil er fem år og ganske beskjeden, han seier ikkje stort. Egil har vore med på litt av kvart. Opphavleg var det eg og ein kamerat som kjøpte Egil, han kosta tre hundre og nitti kroner på Rimi. Me hadde nett flytta inn i eit hus ilag, og me måtte ha ein blom, det vart Egil. På den tida røykte både eg og kameraten min, det gjorde nesten alle andre me kjende òg. Ein kan altså trygt seia at det vart ein del røyking i dette huset, rett føre nasen på Egil. Men Egil sa ikkje eitt ord, han var like nøgd. Då me seinare flytta ut av dette huset, var det eg som fekk ”foreldreretten” over Egil. Etter ei tid i eit røykfritt miljø verka det mest som om Egil hadde abstinensar, same kor mykje me prata og kosa med han verka det som han sakte men sikkert visna hen. Heilt til han ein dag stod der og strutta med blada, like grøn og nøgd som før. Og sidan har me levd lukkeleg alle våre dagar.
”Aktivitet for moro skyld, fysisk eller psykisk aktivitet som ikke synes å ha noe (eksplisitt) mål utover seg selv”. Slik definerar Store Norske Leksikon ”leik”. Dette er i stor grad ein definisjon eg kjenner meg heime i. Eg har alltid vore av den oppfatninga at alt me gjer ikkje nødvendigvis treng ha noko mål og meining, sjølv om det kanskje kan argumenterast mot at med ei slik haldning kan handlinga meir eller mindre gjennomførast med akkurat det målet at det verken har mål eller meining, og då får det jo plutseleg det.
Ordkløyveri sett til side, eg har i eit tidlegare innlegg skrive om kreativitet som hjernens beste ven. Kort fortalt skriv eg der om ein sommardag der ein ide om paragliding (den typen ein gjer etter ein båt) vart sett ut i live. Paraglidaren vart konstruert med gamle presseningar, stropper og tau. Med andre ord var dette eit prosjekt me alle visste kom til å verta vanskeleg å få opp i lufta. Det var heller aldri målet. I tråd med SNL sin definisjon av leik, var det underliggjande målet leik og moro.
Dette er noko av det eg trur kjenneteiknar homo ludens (det leikande menneske). Evna til å gjera noko utan anna mål og meining enn at det skal vera morosamt. Det trur eg er med å stimulera hjernen til kreativ tenking, og slik den nye læreplanen fokuserar meir enn tidlegare på induktiv undervising, vert det berre viktigare og viktigare å finne betre måtar å stimulera elevane til å tenkja kreativt. Såleis trur eg den generasjonen som veks opp i dagens høgteknologiske samfunn har det vanskelegare enn nokosinne med tanke på kreativ stimuli. Berre sidan eg vaks opp har det forandra seg mykje. Me var vande med å sysselsetja oss sjølve, Amiga og Commodore, som var dåtidas svar på Playstation og Nintendo, var ikkje på langt nær så tilstades i vår kvardag som den er i unges kvardag i dag. Me var mykje ute, me hang ofte i eit tre og bygde hytte, . i alle høve noko me likte å kalla hytte, men i røynda hamra me berre opp i trea det beste me fekk tak i. Hang me ikkje dinglande i eit tre så leika me gøyma og telja, cowboy og indianar osb. Me var vande med å tenkja kreativt. Slik har eg inntrykk av at dagens unge er hemma av alle ”dataspela”. Det kan vera vel og bra at dei i tidleg alder får god erfaring med data, men i alle desse spela ligg det mange begrensingar. Dette har eg sjølv opplevd gjennom mi magre erfaring med dataspel, det er veldig mange moglegheiter som vert avgrensa av spelet ”drivar” (eller kva det no heiter), til dømes er det ofte eit særs avgrensa område ein kan bevega seg på, vidare er det også mange begrensingar på andre liknande ting. Dette er ting eg meiner er med å ”sløkkje” den kreative tanken hjå unge i dag, grunna den relativt låste ”løypa” ulike dataspel byr på i dag, misser kan hende ein del evna til å tenkje i ”nye” banar?
Til slutt vil eg gå attende til innleiinga, der eg skriv om Egil. Egil er ein blom eg godt kan snakke med, ikkje av di eg trur han høyrer meg, men av di eg veit at han forstår. Slik eg ser det kan eg då prata med Egil om kva det måtte vera, sidan eg eigentleg pratar med meg sjølv!? Eg meiner ikkje med dette at å konversere med ein blom fostrar kreative tankar, eg meiner vel heller at det er eit representativt døme på noko av det eg ser på som viktigast for å kunna tenkja kreativt, nemleg å bryta med samfunnets konvensjonar, som til dømes at det ikkje er noko vits å prata med blomar, sidan dei ikkje svarar deg.
Egil er fem år og ganske beskjeden, han seier ikkje stort. Egil har vore med på litt av kvart. Opphavleg var det eg og ein kamerat som kjøpte Egil, han kosta tre hundre og nitti kroner på Rimi. Me hadde nett flytta inn i eit hus ilag, og me måtte ha ein blom, det vart Egil. På den tida røykte både eg og kameraten min, det gjorde nesten alle andre me kjende òg. Ein kan altså trygt seia at det vart ein del røyking i dette huset, rett føre nasen på Egil. Men Egil sa ikkje eitt ord, han var like nøgd. Då me seinare flytta ut av dette huset, var det eg som fekk ”foreldreretten” over Egil. Etter ei tid i eit røykfritt miljø verka det mest som om Egil hadde abstinensar, same kor mykje me prata og kosa med han verka det som han sakte men sikkert visna hen. Heilt til han ein dag stod der og strutta med blada, like grøn og nøgd som før. Og sidan har me levd lukkeleg alle våre dagar.
”Aktivitet for moro skyld, fysisk eller psykisk aktivitet som ikke synes å ha noe (eksplisitt) mål utover seg selv”. Slik definerar Store Norske Leksikon ”leik”. Dette er i stor grad ein definisjon eg kjenner meg heime i. Eg har alltid vore av den oppfatninga at alt me gjer ikkje nødvendigvis treng ha noko mål og meining, sjølv om det kanskje kan argumenterast mot at med ei slik haldning kan handlinga meir eller mindre gjennomførast med akkurat det målet at det verken har mål eller meining, og då får det jo plutseleg det.
Ordkløyveri sett til side, eg har i eit tidlegare innlegg skrive om kreativitet som hjernens beste ven. Kort fortalt skriv eg der om ein sommardag der ein ide om paragliding (den typen ein gjer etter ein båt) vart sett ut i live. Paraglidaren vart konstruert med gamle presseningar, stropper og tau. Med andre ord var dette eit prosjekt me alle visste kom til å verta vanskeleg å få opp i lufta. Det var heller aldri målet. I tråd med SNL sin definisjon av leik, var det underliggjande målet leik og moro.
Dette er noko av det eg trur kjenneteiknar homo ludens (det leikande menneske). Evna til å gjera noko utan anna mål og meining enn at det skal vera morosamt. Det trur eg er med å stimulera hjernen til kreativ tenking, og slik den nye læreplanen fokuserar meir enn tidlegare på induktiv undervising, vert det berre viktigare og viktigare å finne betre måtar å stimulera elevane til å tenkja kreativt. Såleis trur eg den generasjonen som veks opp i dagens høgteknologiske samfunn har det vanskelegare enn nokosinne med tanke på kreativ stimuli. Berre sidan eg vaks opp har det forandra seg mykje. Me var vande med å sysselsetja oss sjølve, Amiga og Commodore, som var dåtidas svar på Playstation og Nintendo, var ikkje på langt nær så tilstades i vår kvardag som den er i unges kvardag i dag. Me var mykje ute, me hang ofte i eit tre og bygde hytte, . i alle høve noko me likte å kalla hytte, men i røynda hamra me berre opp i trea det beste me fekk tak i. Hang me ikkje dinglande i eit tre så leika me gøyma og telja, cowboy og indianar osb. Me var vande med å tenkja kreativt. Slik har eg inntrykk av at dagens unge er hemma av alle ”dataspela”. Det kan vera vel og bra at dei i tidleg alder får god erfaring med data, men i alle desse spela ligg det mange begrensingar. Dette har eg sjølv opplevd gjennom mi magre erfaring med dataspel, det er veldig mange moglegheiter som vert avgrensa av spelet ”drivar” (eller kva det no heiter), til dømes er det ofte eit særs avgrensa område ein kan bevega seg på, vidare er det også mange begrensingar på andre liknande ting. Dette er ting eg meiner er med å ”sløkkje” den kreative tanken hjå unge i dag, grunna den relativt låste ”løypa” ulike dataspel byr på i dag, misser kan hende ein del evna til å tenkje i ”nye” banar?
Til slutt vil eg gå attende til innleiinga, der eg skriv om Egil. Egil er ein blom eg godt kan snakke med, ikkje av di eg trur han høyrer meg, men av di eg veit at han forstår. Slik eg ser det kan eg då prata med Egil om kva det måtte vera, sidan eg eigentleg pratar med meg sjølv!? Eg meiner ikkje med dette at å konversere med ein blom fostrar kreative tankar, eg meiner vel heller at det er eit representativt døme på noko av det eg ser på som viktigast for å kunna tenkja kreativt, nemleg å bryta med samfunnets konvensjonar, som til dømes at det ikkje er noko vits å prata med blomar, sidan dei ikkje svarar deg.
mandag 2. mars 2009
Vurdering for læring?
Mange skular rundt oss i dag deltek i ”vurdering for læring” prosjektet, me skal sjølve delta i prosjektet den komande praksisperioden. Slik eg forstår det, og sagt med korte ord, går ein stor del av dette prosjektet ut på korleis ein best kan gje tilbakemeldingar til elevane for å fremja læring. Såleis gjekk det til at begrepet ”framovermelding” såg dagens lys. Ein skal altså ikkje berre gje tilbakemeldingar til eleven om korleis arbeidet han har gjort, men også i større grad om korleis dette arbeidet, samt framtidig arbeid kan bli betre.
Dette høyres ut som ein god måte å betra eleven si utvikling, ikkje berre forklare eleven kva han eller ho gjorde feil, men òg forklare dei korleis dei kan gjera det betre.
Men, er ikkje dette noko lærarar har praktisert ei stund? Eg kan i alle høve hugse døme frå eigen skulegang, der læraren gjer ros, og samstundes oppmodar om å gjere enkelte ting annleis. Minnar ikkje dette om dagens framovermelding? Eg tvilar òg på at eg er aleine om å ha slike erfaringar frå tidlegare dagar i skulen. Då kan ein jo spørje seg kvifor ein i dag nyttar tid og ressursar på å fremje arbeidsmetodar som allereie er kjent i den norske lærarstaben? Ein kan òg spørje seg om det ikkje fell seg naturleg å påpeike/oppmuntre eleven om å utbetra eventuelle feil i framtida? Er ikkje dette ein vesentleg faktor som må vere på plass dersom læring skal ta stad? At læring skal ta stad har tross alt vore eit mål i skulen, heilt sidan byrjinga.
Sjølv om det no verkar som eg set eit noko negativt lys på dette prosjektet, ser eg òg at det får positive fylgjer. Ein får gjennomgåande betre kunnskap om vurdering, noko som jo alltid vil vera aktuelt i skulesamanheng. Dette bidreg vidare til at ein byggjer seg ein metaspråk, som vil forenkle kommunikasjon pedagogar imellom. Ein set òg fokus på at framovermelding, ei handling eg meiner har eksistert lenge, men som nyleg vart namngjeve, er ein vesentleg faktor for at læring skal gå føre seg best mogleg.
Som med så mykje anna har eg også i dette tilfellet tru på at ein gyllen middelveg kan vera beste måte å gå fram på. Dette prosjektet set fokus på viktige ting, det er ikkje tvil om, men eg trur at dersom ein konsekvent gjer nokon framovermelding om at ting kan bli betre, kan det lett gå utover motivasjon så vel som sjølvbilete. Kva med vesle Bernt som er strålande nøgd med teikningane sine, men læraren gir konsekvent tilbakemelding om at her er det betringspotensiale? Det kan vera vel og bra, men somme tider er det kan hende berre eit lite ”flott Bernt”, som skal til for at Bernt får ei meistringskjensle?
Dette høyres ut som ein god måte å betra eleven si utvikling, ikkje berre forklare eleven kva han eller ho gjorde feil, men òg forklare dei korleis dei kan gjera det betre.
Men, er ikkje dette noko lærarar har praktisert ei stund? Eg kan i alle høve hugse døme frå eigen skulegang, der læraren gjer ros, og samstundes oppmodar om å gjere enkelte ting annleis. Minnar ikkje dette om dagens framovermelding? Eg tvilar òg på at eg er aleine om å ha slike erfaringar frå tidlegare dagar i skulen. Då kan ein jo spørje seg kvifor ein i dag nyttar tid og ressursar på å fremje arbeidsmetodar som allereie er kjent i den norske lærarstaben? Ein kan òg spørje seg om det ikkje fell seg naturleg å påpeike/oppmuntre eleven om å utbetra eventuelle feil i framtida? Er ikkje dette ein vesentleg faktor som må vere på plass dersom læring skal ta stad? At læring skal ta stad har tross alt vore eit mål i skulen, heilt sidan byrjinga.
Sjølv om det no verkar som eg set eit noko negativt lys på dette prosjektet, ser eg òg at det får positive fylgjer. Ein får gjennomgåande betre kunnskap om vurdering, noko som jo alltid vil vera aktuelt i skulesamanheng. Dette bidreg vidare til at ein byggjer seg ein metaspråk, som vil forenkle kommunikasjon pedagogar imellom. Ein set òg fokus på at framovermelding, ei handling eg meiner har eksistert lenge, men som nyleg vart namngjeve, er ein vesentleg faktor for at læring skal gå føre seg best mogleg.
Som med så mykje anna har eg også i dette tilfellet tru på at ein gyllen middelveg kan vera beste måte å gå fram på. Dette prosjektet set fokus på viktige ting, det er ikkje tvil om, men eg trur at dersom ein konsekvent gjer nokon framovermelding om at ting kan bli betre, kan det lett gå utover motivasjon så vel som sjølvbilete. Kva med vesle Bernt som er strålande nøgd med teikningane sine, men læraren gir konsekvent tilbakemelding om at her er det betringspotensiale? Det kan vera vel og bra, men somme tider er det kan hende berre eit lite ”flott Bernt”, som skal til for at Bernt får ei meistringskjensle?
mandag 16. februar 2009
Betre sjølvbilete=betre prestasjon?
Korleis kan skulen på best mogleg måte bidra til å skapa betre sjølvbilete hjå elevane, og dermed betra prestasjonane deira? Er det i det heile samanheng mellom sjølvbilete og prestasjon?
Dette er kan hende ein noko ambisiøs problemstilling i eit lite blogginnlegg, men eg er sjølv ein av mange som er av den oppfatninga at sjølvbiletet vårt er ein sentral faktor i kva me menneske gjer, og korleis me gjer det. Bak alt frå den minste handling til dei meir gjennomtenkte vala ein gjer i livet, spelar måten me ser oss sjølve ei stor rolle. Her vil eg dra inn forsøket til Rosenthal, gjennomført i førre århundre. Resultatet av dette forsøket viste at dei elevane lærarane vart fortalde kom til å gjera det godt i framtida, faktisk gjorde det godt, dette var ei vilkårleg vald gruppe. Kvifor vart det slik? Truleg vart det slik grunna læraranes høg(are)e forventningar til dei aktuelle elevane, om dette ga utslag i at dei fekk undervisinga betre tilpassa seg sjølve, eller meir og betre hjelp frå læraren, eller om lærarane enkelt og greitt ga dei betre karakterar utan noko anna grunnlag enn ein forventning om betre prestasjon? I alle høve ser ein at forventinga står i fokus. Høgare forventningar til elevprestasjon, resulterte i høgare elevprestasjon.
Dersom ein (anteke)signifikant andre si forventning til eit individ gir resultat av denne karakteren, er det slik eg ser det stor grunn til å tru at eins eigne forventingar vil gi endå betre resultat. Betre sjølvbilete gjer altså betre prestasjon. Dersom ein tek utgangspunkt i dette, vert det viktig å setje fokus på å betra eleven sitt sjølvbilete. Diverre trur eg at dei aller fleste borna allereie har forma sitt sjølvbilete når dei kjem i skulealder, ut frå dei erfaringane dei har gjort seg i heimen og med vener. Såleis vert skulen sin jobb særs vanskeleg, å forandre eit allereie etablert sjølvbilete trur eg i dei aller fleste tilfelle er ein vanskeleg jobb. Men det er klart at det er framleis mange tiltak ein kan ta i dagens skule, sjølv om det er vanskeleg å endre eit sjølvbilete vil ikkje det seia at ein ikkje skal prøve, forhåpentlegvis vil ein ofte lukkast. Dagens læreplan (LK06) set vurdering i eit anna lys enn tidlegare, det er nå fokus på framovermeldingar, i staden for tilbakemeldingar. Dette trur eg er med å skape elevar med betre kjennskap til dei forventningar og mål som vert sett til dei, såleis trur eg elevane vil prestera betre, noko som igjen burde bidra til å betra sjølvbilete den enkelte eleven har. Ved hjelp av framovermeldingar kjem òg fokus på framtida, ikkje fortida.
Dagens pedagogar har i dag ein utfordrande kvardag, til forskjell frå den greske oldtidas pedagogar, som klarte seg med å fylgje borna til og frå skulen.
Dette er kan hende ein noko ambisiøs problemstilling i eit lite blogginnlegg, men eg er sjølv ein av mange som er av den oppfatninga at sjølvbiletet vårt er ein sentral faktor i kva me menneske gjer, og korleis me gjer det. Bak alt frå den minste handling til dei meir gjennomtenkte vala ein gjer i livet, spelar måten me ser oss sjølve ei stor rolle. Her vil eg dra inn forsøket til Rosenthal, gjennomført i førre århundre. Resultatet av dette forsøket viste at dei elevane lærarane vart fortalde kom til å gjera det godt i framtida, faktisk gjorde det godt, dette var ei vilkårleg vald gruppe. Kvifor vart det slik? Truleg vart det slik grunna læraranes høg(are)e forventningar til dei aktuelle elevane, om dette ga utslag i at dei fekk undervisinga betre tilpassa seg sjølve, eller meir og betre hjelp frå læraren, eller om lærarane enkelt og greitt ga dei betre karakterar utan noko anna grunnlag enn ein forventning om betre prestasjon? I alle høve ser ein at forventinga står i fokus. Høgare forventningar til elevprestasjon, resulterte i høgare elevprestasjon.
Dersom ein (anteke)signifikant andre si forventning til eit individ gir resultat av denne karakteren, er det slik eg ser det stor grunn til å tru at eins eigne forventingar vil gi endå betre resultat. Betre sjølvbilete gjer altså betre prestasjon. Dersom ein tek utgangspunkt i dette, vert det viktig å setje fokus på å betra eleven sitt sjølvbilete. Diverre trur eg at dei aller fleste borna allereie har forma sitt sjølvbilete når dei kjem i skulealder, ut frå dei erfaringane dei har gjort seg i heimen og med vener. Såleis vert skulen sin jobb særs vanskeleg, å forandre eit allereie etablert sjølvbilete trur eg i dei aller fleste tilfelle er ein vanskeleg jobb. Men det er klart at det er framleis mange tiltak ein kan ta i dagens skule, sjølv om det er vanskeleg å endre eit sjølvbilete vil ikkje det seia at ein ikkje skal prøve, forhåpentlegvis vil ein ofte lukkast. Dagens læreplan (LK06) set vurdering i eit anna lys enn tidlegare, det er nå fokus på framovermeldingar, i staden for tilbakemeldingar. Dette trur eg er med å skape elevar med betre kjennskap til dei forventningar og mål som vert sett til dei, såleis trur eg elevane vil prestera betre, noko som igjen burde bidra til å betra sjølvbilete den enkelte eleven har. Ved hjelp av framovermeldingar kjem òg fokus på framtida, ikkje fortida.
Dagens pedagogar har i dag ein utfordrande kvardag, til forskjell frå den greske oldtidas pedagogar, som klarte seg med å fylgje borna til og frå skulen.
mandag 2. februar 2009
Konstruksjon & Design
Då me først fekk vite at me som var i praksis på Tjødnalio, skulle designe og konstruere framtidas skule, visste eg ikkje heilt kva dette innebar. Kva slag krav som ville bli stilt osb. Etter ein dag på formingsseksjonen, der Kjetil ga oss ein innføring i dei ulike dataprogramma me skulle nytte i designprosessen, var bruken av programma klarlagt, men sjølve oppgåveteksten opplevde me framleis noko diffus. Kva er framtidas skule? Er det i det heile eit fysisk bygg, eller er det eit nettbasert ”program” som matar elevane med kunnskap?
Me bestemte oss fort for at me her hadde eit godt høve til å designe og konstruere vår eigen draumeskule, der blant anna økonomi var ein utfordring me kunne leggje til side. Sjølv om me ikkje hadde økonomiske rammer å ta omsyn til i dette prosjektet, let ikkje andre utfordringar vente på seg, til dømes var ikkje min oppfatning av kva ein draumeskule tyder, alltid den same hjå dei andre gruppemedlemmene. Kompromiss vart inngått, og det vart fastsett kva skulen skulle innehalde før me satt i gang med skulens eksteriør. Prosessen der me fastsette innhaldet i skulen gjekk relativt fort og smertefritt føre seg, skulens utvendige design viste seg òg å vera ei sak me fort vart samde i. Ei papirskisse over korleis skulen skulle sjå ut, både utvendig og innvendig vart fort utarbeidd. Arbeidet med dei to dataprogramma der me teikna inventaret (SweetHome3d) og ein utvendig modell (GoogleSketchUp), gjekk i byrjinga føre seg i fellesskap. Me skjøna fort at dette var ein tidkrevjande prosess og valde å delegera dei ulike oppgåvene mellom oss, på denne tida vart òg felles loggskriving sett i gong. Grunna sjukdom var eg diverre ikkje tilstades i sjølve byggjeprosessen.
Manual, fagtekst og undervisingsopplegg vart utarbeidd i fellesskap i siste veka av prosjektet. I fagteksten fekk me høve til å greie meir ut om kva me hadde teke omsyn til då me designa skulen, både innvendig og utvendig. I utgangspunktet var vår draumeskule ein særs moderne skule, med både glastak og glasveggar av seinaste modell. Det var ikkje før i andre del av prosjektet, der me skulle skrive manual og fagtekst, at ideen om ein slags ”bondegårdskule” kom på banen. I ettertid ser eg at konseptet burde vore meir heilskapleg, vår moderne glasskule harmonerar kan hende ikkje særskild godt med hestar og kyr. At ideen ikkje vart tilpassa det allereie ”ferdige” prosjektet kan kanskje tilskrivast tidsnaud, då me berre hadde 1 veke til disposisjon til dei ulike delane av prosjektet. Ein kan òg seia at ideen om gard berre var ein skriven ide, og ikkje brakt til live fysisk, og hadde i så måte vore lett å utelate frå prosjektet.
Då prosjektarbeidet meir eller mindre var ferdigstilt, kom ideen om ein humoristisk avslutning på framsyninga, i form av ein bildeserie henta frå ”framtida”. Filmen vart med rette omtala som ein tullefilm, og burde nok i lik grad med ideen om bondegard vore meir gjennomtenkt, til dømes kunne filmen vore korta ned ein heil del.
Spent gjekk turen mot Tjødnalio skule torsdag 29. Januar. Korleis ville elevane reagere på undervisingsopplegget vårt? Ville dei like å designe draumerommet sitt i ei skoeske? To og to skulle dei fyrst bli samde om korleis det skulle sjå ut, så skulle dei teikne rommet. Fyrst når dette var gjort skulle dei setje i gang med ”bygginga”. Dette viste seg å vera stor suksess, elevane bobla over av engasjement. Nokre likte nok tanken på å sleppe engelsk og matematikk den dagen, men dei aller fleste verka oppglødde over oppdraget sitt. Motivasjon er nok eit nøkkelord i denne samanhengen, i forkant av prosjektet har øvingslærarane våre bidrege til å skapa forventningar hjå elevane. Nokre av elevane skilde seg ut med eit ekstra stort behov for merksemd, og spesielt motivasjon. For meg verka det som om desse elevane var usikre på korleis dei skulle gå fram, og usikre på om dei var i stand til å lage ei fin skoeske/draumerom. Aller helst var dei nok usikre på korleis dei skulle gå fram for å få laga skoeska i rett målestokk. Det var vanskeleg å få dei til i det heile å prøve, og til slutt fann eg det best å la dei lage rommet utan tanke på målestokk, for å behalde den vesle gleda dei hadde over å fysisk lage rommet. Alt i alt var dagen i praksis ei positiv oppleving med blide og nøgde elevar som ikkje eingong ville ta pause i friminutta. Resultatet vart tre hus, med bad, kjøken, stove og to soverom. Alle husa vart imponerande flotte med kreative løysingar, ei gruppe tok seg til og med tid til å polstre og kle sofaen dei hadde laga i papp.
Prosjektet i sin heilskap står for meg som ei lærerik oppleving, me som designa skular er nok ekstra heldige med tanke på alt me har lært om ting som må takast omsyn til når ein skal byggje skule, eit bygg som forhåpentlegvis vert vår framtidige arbeidsplass. Som Gry skreiv så fint på tavla i det vesle auditoriet, er utviklinga av den sosiale kompetansen ein av målsetnadane for lærarutdanninga. Slike prosjektarbeid i grupper ser eg som ein god måte å bidra til dette på, samhandling med andre menneske er jo noko av det viktigaste me som framtidige lærarar må vera budde på, viss ikkje det aller viktigaste. I så måte har dette prosjektet vore både lærerikt og kjekt.
På Tjødnalio vart elevane motiverte og førebudde lang tid i forvegen for det opplegget me som studentar skulle ha med dei ein dag. Kan hende treng me som studentar også motivering lang tid i forkant? Og at prosjektet med fordel kunne vore gjennomført på eit anna tidspunkt, slik at det vart høve til motivering og førebuing?
Me bestemte oss fort for at me her hadde eit godt høve til å designe og konstruere vår eigen draumeskule, der blant anna økonomi var ein utfordring me kunne leggje til side. Sjølv om me ikkje hadde økonomiske rammer å ta omsyn til i dette prosjektet, let ikkje andre utfordringar vente på seg, til dømes var ikkje min oppfatning av kva ein draumeskule tyder, alltid den same hjå dei andre gruppemedlemmene. Kompromiss vart inngått, og det vart fastsett kva skulen skulle innehalde før me satt i gang med skulens eksteriør. Prosessen der me fastsette innhaldet i skulen gjekk relativt fort og smertefritt føre seg, skulens utvendige design viste seg òg å vera ei sak me fort vart samde i. Ei papirskisse over korleis skulen skulle sjå ut, både utvendig og innvendig vart fort utarbeidd. Arbeidet med dei to dataprogramma der me teikna inventaret (SweetHome3d) og ein utvendig modell (GoogleSketchUp), gjekk i byrjinga føre seg i fellesskap. Me skjøna fort at dette var ein tidkrevjande prosess og valde å delegera dei ulike oppgåvene mellom oss, på denne tida vart òg felles loggskriving sett i gong. Grunna sjukdom var eg diverre ikkje tilstades i sjølve byggjeprosessen.
Manual, fagtekst og undervisingsopplegg vart utarbeidd i fellesskap i siste veka av prosjektet. I fagteksten fekk me høve til å greie meir ut om kva me hadde teke omsyn til då me designa skulen, både innvendig og utvendig. I utgangspunktet var vår draumeskule ein særs moderne skule, med både glastak og glasveggar av seinaste modell. Det var ikkje før i andre del av prosjektet, der me skulle skrive manual og fagtekst, at ideen om ein slags ”bondegårdskule” kom på banen. I ettertid ser eg at konseptet burde vore meir heilskapleg, vår moderne glasskule harmonerar kan hende ikkje særskild godt med hestar og kyr. At ideen ikkje vart tilpassa det allereie ”ferdige” prosjektet kan kanskje tilskrivast tidsnaud, då me berre hadde 1 veke til disposisjon til dei ulike delane av prosjektet. Ein kan òg seia at ideen om gard berre var ein skriven ide, og ikkje brakt til live fysisk, og hadde i så måte vore lett å utelate frå prosjektet.
Då prosjektarbeidet meir eller mindre var ferdigstilt, kom ideen om ein humoristisk avslutning på framsyninga, i form av ein bildeserie henta frå ”framtida”. Filmen vart med rette omtala som ein tullefilm, og burde nok i lik grad med ideen om bondegard vore meir gjennomtenkt, til dømes kunne filmen vore korta ned ein heil del.
Spent gjekk turen mot Tjødnalio skule torsdag 29. Januar. Korleis ville elevane reagere på undervisingsopplegget vårt? Ville dei like å designe draumerommet sitt i ei skoeske? To og to skulle dei fyrst bli samde om korleis det skulle sjå ut, så skulle dei teikne rommet. Fyrst når dette var gjort skulle dei setje i gang med ”bygginga”. Dette viste seg å vera stor suksess, elevane bobla over av engasjement. Nokre likte nok tanken på å sleppe engelsk og matematikk den dagen, men dei aller fleste verka oppglødde over oppdraget sitt. Motivasjon er nok eit nøkkelord i denne samanhengen, i forkant av prosjektet har øvingslærarane våre bidrege til å skapa forventningar hjå elevane. Nokre av elevane skilde seg ut med eit ekstra stort behov for merksemd, og spesielt motivasjon. For meg verka det som om desse elevane var usikre på korleis dei skulle gå fram, og usikre på om dei var i stand til å lage ei fin skoeske/draumerom. Aller helst var dei nok usikre på korleis dei skulle gå fram for å få laga skoeska i rett målestokk. Det var vanskeleg å få dei til i det heile å prøve, og til slutt fann eg det best å la dei lage rommet utan tanke på målestokk, for å behalde den vesle gleda dei hadde over å fysisk lage rommet. Alt i alt var dagen i praksis ei positiv oppleving med blide og nøgde elevar som ikkje eingong ville ta pause i friminutta. Resultatet vart tre hus, med bad, kjøken, stove og to soverom. Alle husa vart imponerande flotte med kreative løysingar, ei gruppe tok seg til og med tid til å polstre og kle sofaen dei hadde laga i papp.
Prosjektet i sin heilskap står for meg som ei lærerik oppleving, me som designa skular er nok ekstra heldige med tanke på alt me har lært om ting som må takast omsyn til når ein skal byggje skule, eit bygg som forhåpentlegvis vert vår framtidige arbeidsplass. Som Gry skreiv så fint på tavla i det vesle auditoriet, er utviklinga av den sosiale kompetansen ein av målsetnadane for lærarutdanninga. Slike prosjektarbeid i grupper ser eg som ein god måte å bidra til dette på, samhandling med andre menneske er jo noko av det viktigaste me som framtidige lærarar må vera budde på, viss ikkje det aller viktigaste. I så måte har dette prosjektet vore både lærerikt og kjekt.
På Tjødnalio vart elevane motiverte og førebudde lang tid i forvegen for det opplegget me som studentar skulle ha med dei ein dag. Kan hende treng me som studentar også motivering lang tid i forkant? Og at prosjektet med fordel kunne vore gjennomført på eit anna tidspunkt, slik at det vart høve til motivering og førebuing?
mandag 5. januar 2009
Nyttårsblogg
Då var tida der då me snart skal ta til med eit nytt semester i A1. Bak oss ligg nyårsrakettar utan styrepinnar, pinnekjøt og eit heilt semester med pedagogikk og blogging.
Blogginga har for meg vore ein flott måte å betre forstå det lærestoffet me går gjennom i timane. Ikkje berre ved at eg sjølv skriv blogg, og på den måten vert nøydd for å seje meg inn i det eg skal skrive om, men kvar veke vert 40 nye og ulike innlegg publisert. I desse innlegga vert det kvar veke skrive mykje interessant, og ved fleire høve enn eitt har eg henta inspirasjon frå eitt eller fleire av innlegga. Interessante tema og spørsmål vert hyppig bragt på bane, ofte vert det diskusjonar i klassa òg. Slik eg forstår det skal det bli rutine å ta opp enkelte innlegg kvar veke, det kan vera ein fin måte for oss å halde saklege diskusjonar, samt øve oss på "framovermelding" munnleg. Dette er jo absolutt ein sentral og positiv del av blogg skrivinga vår, dette at me skal kommentere og øve oss på framovermelding.
Etter endt lærarutdanning vert det spanande å sjå attende på 2 år med blogging i pedagogikkfaget, der ein forhåpentlegvis kan spora utvikling og progresjon.
For egen del gjer blogginga meg meir engasjert i pedagogikkfaget, og eg ser fram til eit semester til med blogging.
Blogginga har for meg vore ein flott måte å betre forstå det lærestoffet me går gjennom i timane. Ikkje berre ved at eg sjølv skriv blogg, og på den måten vert nøydd for å seje meg inn i det eg skal skrive om, men kvar veke vert 40 nye og ulike innlegg publisert. I desse innlegga vert det kvar veke skrive mykje interessant, og ved fleire høve enn eitt har eg henta inspirasjon frå eitt eller fleire av innlegga. Interessante tema og spørsmål vert hyppig bragt på bane, ofte vert det diskusjonar i klassa òg. Slik eg forstår det skal det bli rutine å ta opp enkelte innlegg kvar veke, det kan vera ein fin måte for oss å halde saklege diskusjonar, samt øve oss på "framovermelding" munnleg. Dette er jo absolutt ein sentral og positiv del av blogg skrivinga vår, dette at me skal kommentere og øve oss på framovermelding.
Etter endt lærarutdanning vert det spanande å sjå attende på 2 år med blogging i pedagogikkfaget, der ein forhåpentlegvis kan spora utvikling og progresjon.
For egen del gjer blogginga meg meir engasjert i pedagogikkfaget, og eg ser fram til eit semester til med blogging.
tirsdag 2. desember 2008
Kreativitet – hjernens beste ven
Dette blogginnlegget vert ikkje av den mest faglege sorten, kan hende vert eg til og med oppmoda om å skrive eit nytt eit, med større fagleg innhald. Men eg vel likevel å skrive om det eg skal skrive om, det er vel i grunn mest ei forteljing. Ei forteljing om kreativitet, då Åshild snakka om dette med kreativitet i timen kom akkurat denne forteljinga til meg.
Ein varm sumarsdag for ganske lenge sidan, var det tre gutar, eller eigentleg var det tre unge menn. Dei kunne alle både køyre bil og drikke øl, to av dei kunne til og med drikke brennevin. Men tenkje seg til, denne sumarsdagen keia dei seg. Det var trykkjande varmt ute, det hadde det vore ganske lenge. Denne dagen freista verken vasski eller grilling, sumaren hadde vore så fin at vasski og grill kvoten var liksom full, og vel så det. Nei, denne dagen skulle fyllast med noko anna enn vasski og grilling, i dag skulle dei verkeleg gjera noko artig. Dei byrja med å tenna seg ein røyk. Det hadde dei gjort mange gangar før, det var kanskje ikkje akkurat dette dei skulle gjere resten av dagen.
”Eg veit det, me byggjer ein paraglidar.” Bryt den eine guten ut, mest for å vera morosam, kva visste vel dei om å byggja paraglidarar? ”Ja, kan skjøna me skal byggja paraglidar, me skal flakse høgt over badestranda, ilag med alle fuglane, det vert saker det”. Seier dei to andre gutane i kor, dei verka mest oppglødde.
Dei tre gutane sette i gang prosessen med det same, dei måtte sjølvsagd ha seg ein røyk, planlegging var jo viktig. Då treng ein røyk.
Kva treng ein eigentleg for å byggja paraglidar? Ein paraglidar er nemleg omtrent som ein fallskjerm, som ein heng etter ein båt. Og der heng du, flaksande høgt over sjøen, ilag med fuglane. Du treng noko som liknar ein fallskjerm, samt ein heil bråte med tau. Stort meir enn det kunne det vel ikkje vera?
Gutane sette altså i gang, gamle morkne presseningar vart forkasta til fordel for litt nyare og mindre morkne. Tau var det rikeleg med. Dei vart fort samde om at her var det berre å setja i gong, det tauet skulle vera der, og litt lenger enn det andre. Så måtte festa i presseninga forsterkast, dei måtte skjera litt her og der, hol til lufta i midten måtte det vera, det var klart. Ei stroppe egna seg ypparleg til å festa ”ekvipasjen” til redningsvesten den heldige forsøkskanina skulle få på seg.
Då var det meste klart til take off, prosjektet hadde etter kvart samla andre unge menn som keia seg i nabolaget. No vart heile stasen finsleg pakka saman, og frakta ned til båthamna, i kortesje, tida var klar for prøvefyking. Sjeldan har eg sett så mange smil i hamna som denne dagen, det er kan hende ikkje så merkeleg. Synet av ein ung herremann springa bortetter parkeringsplassen med ein halvsliten pressening flaksande bak seg, hadde nok fått fram smilet i dei fleste. Etter tre forsøk vart det konstatert løft, dette kunne ikkje gå andre vegar enn rett opp. Ut på brygga bar det, ”glidaren” skulle haldast oppe, medan forsøkskanina sprang utetter bryggja, og slepebåten ga full pedal. Akkompagnert av høglydt latter frå publikum i hamna enda heile stasen i sjøen, i ei salig floke. Stemninga i hamna var mildt sagt god.
Etter timevis med forsøk, der blant anna to båtar, høge kaiar og hopp var med på leiken, enda det heile med at redningsvesten, som proklamerte å tola 60kg, rauk. ”Paraglidaren” vart fint plassert i boset, og gutane sovna den natta med eit smil.
Dei visste nok alle tre gutane at dagen neppe kom til å innehalda verken høge svev elle lengre samtalar med måkane. Men denne dagen kjem me aldri til å gløyma, eg hugsar attende til dette med eit einaste stort smil.
Kreativiteten er noko av det eg set aller størst pris på her i livet, kan hende ikkje kreativiteten i seg sjølv, men alle kjenslene og minna den ber med seg.
Steinar uttalte ein gong at ”dersom gløymsle er hjernens verste fiende, er kan hende kreativitet dens beste ven?”
Eg kunne ikkje ha sagt meg meir einig i denne uttalinga.
Ein varm sumarsdag for ganske lenge sidan, var det tre gutar, eller eigentleg var det tre unge menn. Dei kunne alle både køyre bil og drikke øl, to av dei kunne til og med drikke brennevin. Men tenkje seg til, denne sumarsdagen keia dei seg. Det var trykkjande varmt ute, det hadde det vore ganske lenge. Denne dagen freista verken vasski eller grilling, sumaren hadde vore så fin at vasski og grill kvoten var liksom full, og vel så det. Nei, denne dagen skulle fyllast med noko anna enn vasski og grilling, i dag skulle dei verkeleg gjera noko artig. Dei byrja med å tenna seg ein røyk. Det hadde dei gjort mange gangar før, det var kanskje ikkje akkurat dette dei skulle gjere resten av dagen.
”Eg veit det, me byggjer ein paraglidar.” Bryt den eine guten ut, mest for å vera morosam, kva visste vel dei om å byggja paraglidarar? ”Ja, kan skjøna me skal byggja paraglidar, me skal flakse høgt over badestranda, ilag med alle fuglane, det vert saker det”. Seier dei to andre gutane i kor, dei verka mest oppglødde.
Dei tre gutane sette i gang prosessen med det same, dei måtte sjølvsagd ha seg ein røyk, planlegging var jo viktig. Då treng ein røyk.
Kva treng ein eigentleg for å byggja paraglidar? Ein paraglidar er nemleg omtrent som ein fallskjerm, som ein heng etter ein båt. Og der heng du, flaksande høgt over sjøen, ilag med fuglane. Du treng noko som liknar ein fallskjerm, samt ein heil bråte med tau. Stort meir enn det kunne det vel ikkje vera?
Gutane sette altså i gang, gamle morkne presseningar vart forkasta til fordel for litt nyare og mindre morkne. Tau var det rikeleg med. Dei vart fort samde om at her var det berre å setja i gong, det tauet skulle vera der, og litt lenger enn det andre. Så måtte festa i presseninga forsterkast, dei måtte skjera litt her og der, hol til lufta i midten måtte det vera, det var klart. Ei stroppe egna seg ypparleg til å festa ”ekvipasjen” til redningsvesten den heldige forsøkskanina skulle få på seg.
Då var det meste klart til take off, prosjektet hadde etter kvart samla andre unge menn som keia seg i nabolaget. No vart heile stasen finsleg pakka saman, og frakta ned til båthamna, i kortesje, tida var klar for prøvefyking. Sjeldan har eg sett så mange smil i hamna som denne dagen, det er kan hende ikkje så merkeleg. Synet av ein ung herremann springa bortetter parkeringsplassen med ein halvsliten pressening flaksande bak seg, hadde nok fått fram smilet i dei fleste. Etter tre forsøk vart det konstatert løft, dette kunne ikkje gå andre vegar enn rett opp. Ut på brygga bar det, ”glidaren” skulle haldast oppe, medan forsøkskanina sprang utetter bryggja, og slepebåten ga full pedal. Akkompagnert av høglydt latter frå publikum i hamna enda heile stasen i sjøen, i ei salig floke. Stemninga i hamna var mildt sagt god.
Etter timevis med forsøk, der blant anna to båtar, høge kaiar og hopp var med på leiken, enda det heile med at redningsvesten, som proklamerte å tola 60kg, rauk. ”Paraglidaren” vart fint plassert i boset, og gutane sovna den natta med eit smil.
Dei visste nok alle tre gutane at dagen neppe kom til å innehalda verken høge svev elle lengre samtalar med måkane. Men denne dagen kjem me aldri til å gløyma, eg hugsar attende til dette med eit einaste stort smil.
Kreativiteten er noko av det eg set aller størst pris på her i livet, kan hende ikkje kreativiteten i seg sjølv, men alle kjenslene og minna den ber med seg.
Steinar uttalte ein gong at ”dersom gløymsle er hjernens verste fiende, er kan hende kreativitet dens beste ven?”
Eg kunne ikkje ha sagt meg meir einig i denne uttalinga.
tirsdag 25. november 2008
Piagetskij
Piaget og Vygotskij er to av dei mest sentrale teoretikarane i dagens pedagogiske verd. Då eg las denne tabellen oppdaga eg at mange av mine eigne synspunkt var representerte, anten hjå Vygotskij eller Piaget, eller for den slags skuld hjå begge. I dette innlegget vil eg dra ut nokre av dei punkta som umiddelbart utmerka seg for min del, eg vil òg kort gjera greie for eigne synspunkt .
På det fyrste punktet hevdar Vygotskij at barns intellektuelle utvikling er sosiokulturellt betinga, eit samspel mellom individ og miljø. Dette er eit tema eg personleg tykkjer burde fått meir fokus enn det får i dag, dette skriv eg litt om i innlegget mitt ”pedagogisk grunnsyn”. Dersom eleven veks opp i eit utrygt miljø, der han/ho ikkje får dekka mange av behova sine (jmfr. Maslows behovspyramide), vert det særs vanskeleg for skulen å motivera/tilretteleggja for læring. Vidare ser eg at Piaget meiner at barnet tilpassar seg miljøet gradvis, dette er med på å understreka viktigheita av eit godt miljø.
Piaget haustar konstruktivistiske tankar om menneskelege relasjonar, han tykkjer at det gunstigaste for barn er jevnbyrdige relasjonar, der barna sjølv konstruerarar sin eigen kunnskap. Medan Vygotskij meinar at alle kan nå lenger med kyndig veiledning (mediering). Slik eg ser det heng desse to saman, ein kan nok raskare oppnå konkret kunnskap ved hjelp av mediering, men den induktive metoden er òg særs verdifull. Hadde til dømes Neil Armstrong vore i stand til å setje sine bein på månen utan at apparatet rundt han hadde nytta induktive metodar?
Vygotskij meiner at språket er den viktigaste reiskapen me menneske har for læring, Piaget legg liten vekt på språkets rolle i læring og utvikling, han meiner òg at tanken kjem før språket, medan Vygotskij meiner at språket kjem før tanken. Her må eg seia meg grunnleggjande samd med Vygotskij, korleis kan ein tenkja utan språk? Og korleis kan eg læra utan tankar? Språk kan jo sjølvsagd vera så mangt, eit smil er eit tydeleg døme på ansiktismimikkà språk. Ein kan nok òg seia at enkle ting lett kan lærast utan språk, som til dømes at det gjer vondt å slå ein stein mot foten sin. Ein kan jo sjølvsagd ikkje setje slike ord på det, utan språk, men ein gjer det nok mest sannsynleg ikkje igjen. Men å læra meir komplekse ting ser eg som problematisk utan språk, difor er eg samd med Vygotskij’s uttalelse om at språket er den viktigaste reiskapen menneska har.
søndag 16. november 2008
Kognitive skjema, assimilasjon og akkomodasjon
Ifølge Piaget er me frå fødselen av utstyrte med enkle automatiske sensomotoriske skjema, som til dømes sugerefleksen. Etter kvart som me vert eldre, utviklar me såkalla kognitive skjema. Det tyder at me har evna til å utarbeide skjema på bakgrunn av vår evne til å tenkja. Altså har me utvikla oss frå spedborn og unge born, som i fyrstninga berre har evna til å lage skjema på eigne fysiske erfaringar. Her kjem assimilasjon og akkomodasjon på bana.
Assimilasjon tyder å tilpasse verda til seg sjølv. Akkomodasjon tyder å tilpasse seg sjølv til verda. Når ein assimilerar ny kunnskap, forklarar ein nye fenomen ved hjelp av eksisterande skjema, i alle høve er det slik ifølge Piaget. Dette står i motsetnad til akkomodasjon, der ein forkastar eller reviderar gamle, og kan hende ukorrekte skjema, til fordel for nye, eller utvida versjonar av dei gamle.
I ein moden hjerne er dette ein kontinuerleg prosess, kvar dag gjer kvart einskilde menneske seg nye erfaringar, og dei aller fleste av oss er i stand til å akkomodere desse erfaringane. Med det same eg høyrer ordet ”akkomodere”, tenkjer eg på den engelske tydinga av verbet ” to accommodate”, som tyder ” å husa”. Eg tolkar det difor dit hen at når ein akkomoderar erfaringane, så husar ein dei. For å vera i stand til å husa dei, er det naudsynt å skjematisera dei, og knyta dei opp mot einannan, slik at ein betre kan dra nytta av dei.
Assimilasjon tyder å tilpasse verda til seg sjølv. Akkomodasjon tyder å tilpasse seg sjølv til verda. Når ein assimilerar ny kunnskap, forklarar ein nye fenomen ved hjelp av eksisterande skjema, i alle høve er det slik ifølge Piaget. Dette står i motsetnad til akkomodasjon, der ein forkastar eller reviderar gamle, og kan hende ukorrekte skjema, til fordel for nye, eller utvida versjonar av dei gamle.
I ein moden hjerne er dette ein kontinuerleg prosess, kvar dag gjer kvart einskilde menneske seg nye erfaringar, og dei aller fleste av oss er i stand til å akkomodere desse erfaringane. Med det same eg høyrer ordet ”akkomodere”, tenkjer eg på den engelske tydinga av verbet ” to accommodate”, som tyder ” å husa”. Eg tolkar det difor dit hen at når ein akkomoderar erfaringane, så husar ein dei. For å vera i stand til å husa dei, er det naudsynt å skjematisera dei, og knyta dei opp mot einannan, slik at ein betre kan dra nytta av dei.
mandag 10. november 2008
Kognitivisme og læringsstrategiar
Eg er diverre ein av mange studentar som kan skilta med mange dårlege læringsstrategiar, alt i frå å ikkje gjere noko i det heile, til å stormlese ei bok frå perm til perm på kort tid. Dette er heldigvis noko eg er klar over, og såleis har eg gjennom dei åra eg har studert, sakte men sikkert arbeidd meg ut av eit djupt hol, fullt av skumle læringsmetodar og betre og kjekkare alternativ enn skulearbeid, eg er i det minste på god veg. Difor var det særskild interessant og nyttig for meg å verta introdusert for kognitivismen i veka som var. Kognitivisme går i stor grad ut på teoriar rundt korleis hjernen vår fungerar, og korleis me best kan nytte kunnskapen vår til å tileigna oss meir kunnskap. (Fortald med eigne og korte ord)
Ein av dei teoriane me vart kjende med i førre veke var ”plasseringsteorien”. På kort tid skulle me hugse dei 14 største landområda i verda, i rett rekkefylgje sjølvsagd. Ved hjelp av å assosiere dei ulike landa med noko som likna på namnet, bisart er her eit nøkkelord, og så plassere ”landet” i rekkefylgje på ein kjend stad, som til dømes skulevegen, var dette overraskande lett. Etter å ha lese gjennom ”historia” ein gong sit den godt framleis. At det i ettertid er sådd tvil om kor korrekt rekkefylgja på landa var, får så vera, for meg vil denne rekkefylgja alltid vera rett! At denne metoden fungerte så godt som den gjorde er eit godt bevis på at læringsstrategiar er naudsynte, hadde det ikkje vore for denne enkle metoden ville det ha kravd betydeleg større innsats for å læra seg rekkefylgja.
I fylgje kognitivismen kan ein dele langtidshukommelsen i tre delar, der ein av delane er det episodiske og personlege minnet. Såleis kan ein seia at det kan vera ein fordel å ha/få eit personleg forhold til den fagkunnskapen ein ynskjer å plassera i langtidshukommelsen, for at den såleis skal kunna få eit langt opphald i hjernen vår, og kunna hentast fram ved behov. Her vil eg visa til det fyrste innlegget i bloggen min, der eg skriv om ein lærar eg hugsar godt. Det var midt i ein engelsktime læraren byrja å hoppa febrilsk opp og ned på kateteret, (jmf Steinar sitt forsøk på å letta frå pulten) etterfylgt av ein rask dusj av håret i klasseromsvasken. Eg kjem nok aldri til å gløyma korleis ein seier ”I am jumping on the table” og ”I am washing my hair in the sink”. Om denne læraren var bevisst kognitivismens teoriar i planleggingsfasen av denne timen, eller om vedkomande fekk det for seg nett der og då er uvisst, men sikkert er det at hendinga sit som spikra i langtidshukommelsen min.
Ein av dei teoriane me vart kjende med i førre veke var ”plasseringsteorien”. På kort tid skulle me hugse dei 14 største landområda i verda, i rett rekkefylgje sjølvsagd. Ved hjelp av å assosiere dei ulike landa med noko som likna på namnet, bisart er her eit nøkkelord, og så plassere ”landet” i rekkefylgje på ein kjend stad, som til dømes skulevegen, var dette overraskande lett. Etter å ha lese gjennom ”historia” ein gong sit den godt framleis. At det i ettertid er sådd tvil om kor korrekt rekkefylgja på landa var, får så vera, for meg vil denne rekkefylgja alltid vera rett! At denne metoden fungerte så godt som den gjorde er eit godt bevis på at læringsstrategiar er naudsynte, hadde det ikkje vore for denne enkle metoden ville det ha kravd betydeleg større innsats for å læra seg rekkefylgja.
I fylgje kognitivismen kan ein dele langtidshukommelsen i tre delar, der ein av delane er det episodiske og personlege minnet. Såleis kan ein seia at det kan vera ein fordel å ha/få eit personleg forhold til den fagkunnskapen ein ynskjer å plassera i langtidshukommelsen, for at den såleis skal kunna få eit langt opphald i hjernen vår, og kunna hentast fram ved behov. Her vil eg visa til det fyrste innlegget i bloggen min, der eg skriv om ein lærar eg hugsar godt. Det var midt i ein engelsktime læraren byrja å hoppa febrilsk opp og ned på kateteret, (jmf Steinar sitt forsøk på å letta frå pulten) etterfylgt av ein rask dusj av håret i klasseromsvasken. Eg kjem nok aldri til å gløyma korleis ein seier ”I am jumping on the table” og ”I am washing my hair in the sink”. Om denne læraren var bevisst kognitivismens teoriar i planleggingsfasen av denne timen, eller om vedkomande fekk det for seg nett der og då er uvisst, men sikkert er det at hendinga sit som spikra i langtidshukommelsen min.
fredag 17. oktober 2008
Behaviorisme i kvardagen
Då Steinar spurde om kor mange som hadde eit behavioristisk grunnsyn i klassa var det ikkje mange som retta opp handa. Det har gjentekne gonger vorte teke opp i klassa at det er viktig å ikkje avskriva behaviorismen som noko frå steinalderen som ikkje har plass eller verdi i dagens samfunn/skule. Eg er av den oppfatning at dei fleste grunnsyna har både positive og negative sider, så også behaviorismen. Eg tykkjer òg at det vil vera uheldig å fylgja eitt av dei ulike grunnsyna til punkt og prikke, uansett om det gjeld behaviorisme eller noko anna. Sjå berre for deg elevar påverka av ekstreme progressivistar, leikande, hoppande og på langferd i einsemd, skåna frå kulturen. (Rousseau, Frøbel)
Noko av det eg vil framheva frå behaviorismen som positivt og sentralt, er straff og belønning. (Skinner) Dette er noko som omgir oss i kvardagen om me vil eller ikkje. I kvardagen er me alle nøydd til å ta val. Det er ein kontinuerleg prosess, anten det dreier seg om særs trivielle ting som til dømes kva ein vel å leggja på brødet om morgonen, eller om det dreier seg om viktigare og meir alvorlege ting, er me alle nøydd til å ta val. Bak desse vala er det fleire faktorar som spelar inn på den endelege avgjersla, motivasjon er absolutt ein viktig faktor i denne prosessen. Som oftast vert me anten straffa eller belønna for dei vala me tek, om det vere seg viktige val, eller val av ein meir triviell art. Dette gjeld ikkje berre for skulen, men i kvart einaste val me tek.
Det er kan hende mykje å forventa at relativt unge elevar finn motivasjon for å gjera det som mange av dei oppfattar som kjedeleg skulearbeid ved hjelp av deira indre motivasjon. Dette er noko av grunnen til at eg tykkjer at straff og belønning systemet til Skinner kan vera til god hjelp i skulen.
Noko av det eg vil framheva frå behaviorismen som positivt og sentralt, er straff og belønning. (Skinner) Dette er noko som omgir oss i kvardagen om me vil eller ikkje. I kvardagen er me alle nøydd til å ta val. Det er ein kontinuerleg prosess, anten det dreier seg om særs trivielle ting som til dømes kva ein vel å leggja på brødet om morgonen, eller om det dreier seg om viktigare og meir alvorlege ting, er me alle nøydd til å ta val. Bak desse vala er det fleire faktorar som spelar inn på den endelege avgjersla, motivasjon er absolutt ein viktig faktor i denne prosessen. Som oftast vert me anten straffa eller belønna for dei vala me tek, om det vere seg viktige val, eller val av ein meir triviell art. Dette gjeld ikkje berre for skulen, men i kvart einaste val me tek.
Det er kan hende mykje å forventa at relativt unge elevar finn motivasjon for å gjera det som mange av dei oppfattar som kjedeleg skulearbeid ved hjelp av deira indre motivasjon. Dette er noko av grunnen til at eg tykkjer at straff og belønning systemet til Skinner kan vera til god hjelp i skulen.
fredag 10. oktober 2008
"Den gode læringsarena"
I siste pedagogikk økt på skulen fekk me høyra om Inge Eidsvåg og ”den gode lærar”. Dersom ein tek den gode lærar for gitt, kva skal då til for å skapa ein god læringsarena? Eller eventuelt kva skal til for å skapa ein dårleg læringsarena som konstant motarbeidar ”den gode lærar”?
Eg hugsar attende til mi eiga skuletid og dei ulike klasseromma eg vart ”utsett” for gjennom åra. Eit gjengangar med dei alle har vore at ingen av dei har vore sterile. Dei har vore dekorerte i ulik grad både med elevarbeid og diverse andre gjenstandar. På barneskulen såg klasserommet mest ut som eit leikerom, det var det jo i stor grad òg. Bamsar, klossar, teikningar og ting som me laga hang høgt og lågt. Etter kvart som åra gjekk, vart leikene og teikningane sakte men sikkert bytt ut med ting som til dømes plakatar og ulike elevarbeid. Til og med på vidaregåande hugsar eg at me hadde vårt eige klasserom der me meir eller mindre fekk styra og stella fritt. Me hadde både sofa og kaffitraktar, musikkanlegg var der òg.
Inntrykket eg sit att med frå desse klasseromma er hovudsakleg tryggleik og tilhørigheit, det vart både trygt og heimekjært å koma på skulen.
Kva er så skilnaden mellom ein god læringsarena og ein dårleg? Hadde inntrykket og erfaringa mi frå skulen vore den same om klasseromma eg var vande med, alle hadde vore strigla og sterile?
Eit godt klasserommiljø er utan tvil viktig, og kan nok heilt sikkert bidra til at læring finn stad.
Kva faktorar er det som spelar inn på om ein har ein god læringsarena eller ei?
Ein kan nemne faktorar som ikkje er så lett å gjera noko med, som til dømes plasseringa av skulen/rommet? Er det eit gamalt bygg med dei utfordringane det fører med seg? Utforminga av rommet, luftkvalitet osb. Dette er ting som vanskeleg lar seg utbetra, men er dei ein betingelse for å skapa ein god læringsarena? Nei, eg trur ikkje det, det finns mange døme på skular som får gode resultat utan å ha dei aller beste fysiske forutsetnadar. Til dømes Hauge skule, der praksisstudentar rapporterar om ein gamal og slitt skule med eit godt klasserommiljø.
Vert miljøet automatisk godt i klassa dersom ein heng opp teikningar, kosebamsar og elevarbeid over heile veggen? Det trur eg heller ikkje, noko av grunnen til at eg ser tilbake på ”mine” klasserom med den positive kjensla eg gjer, er den prosessen det var å dekorere rommet. Det var noko me som elevar fekk vera med å bestemma, det var mitt val om eg ville ta med meg Batman plakaten eller bilete av den raude Ferrarien. Dette trur eg er særskild viktig for å skapa ein god læringsarena, det må vera på elevanes premissar, sjølvsagd med visse grenser. På denne måten får elevane ikkje berre ei kjensle av tryggleik og eigarforhold, dei får òg ei oppleving av korleis klassedemokratiet fungerar, kva ska henga kor, kva skal takast med osb… Ein kan med andre ord seia at eg tykkjer det er viktig å ha fokus på sjølve prosessen når eit klasserom skal ”innreiast”.
Til sist eit lite ord for dagen; ”utan den gode lærar, treng ein ikkje den gode læringsarena.”
Eg hugsar attende til mi eiga skuletid og dei ulike klasseromma eg vart ”utsett” for gjennom åra. Eit gjengangar med dei alle har vore at ingen av dei har vore sterile. Dei har vore dekorerte i ulik grad både med elevarbeid og diverse andre gjenstandar. På barneskulen såg klasserommet mest ut som eit leikerom, det var det jo i stor grad òg. Bamsar, klossar, teikningar og ting som me laga hang høgt og lågt. Etter kvart som åra gjekk, vart leikene og teikningane sakte men sikkert bytt ut med ting som til dømes plakatar og ulike elevarbeid. Til og med på vidaregåande hugsar eg at me hadde vårt eige klasserom der me meir eller mindre fekk styra og stella fritt. Me hadde både sofa og kaffitraktar, musikkanlegg var der òg.
Inntrykket eg sit att med frå desse klasseromma er hovudsakleg tryggleik og tilhørigheit, det vart både trygt og heimekjært å koma på skulen.
Kva er så skilnaden mellom ein god læringsarena og ein dårleg? Hadde inntrykket og erfaringa mi frå skulen vore den same om klasseromma eg var vande med, alle hadde vore strigla og sterile?
Eit godt klasserommiljø er utan tvil viktig, og kan nok heilt sikkert bidra til at læring finn stad.
Kva faktorar er det som spelar inn på om ein har ein god læringsarena eller ei?
Ein kan nemne faktorar som ikkje er så lett å gjera noko med, som til dømes plasseringa av skulen/rommet? Er det eit gamalt bygg med dei utfordringane det fører med seg? Utforminga av rommet, luftkvalitet osb. Dette er ting som vanskeleg lar seg utbetra, men er dei ein betingelse for å skapa ein god læringsarena? Nei, eg trur ikkje det, det finns mange døme på skular som får gode resultat utan å ha dei aller beste fysiske forutsetnadar. Til dømes Hauge skule, der praksisstudentar rapporterar om ein gamal og slitt skule med eit godt klasserommiljø.
Vert miljøet automatisk godt i klassa dersom ein heng opp teikningar, kosebamsar og elevarbeid over heile veggen? Det trur eg heller ikkje, noko av grunnen til at eg ser tilbake på ”mine” klasserom med den positive kjensla eg gjer, er den prosessen det var å dekorere rommet. Det var noko me som elevar fekk vera med å bestemma, det var mitt val om eg ville ta med meg Batman plakaten eller bilete av den raude Ferrarien. Dette trur eg er særskild viktig for å skapa ein god læringsarena, det må vera på elevanes premissar, sjølvsagd med visse grenser. På denne måten får elevane ikkje berre ei kjensle av tryggleik og eigarforhold, dei får òg ei oppleving av korleis klassedemokratiet fungerar, kva ska henga kor, kva skal takast med osb… Ein kan med andre ord seia at eg tykkjer det er viktig å ha fokus på sjølve prosessen når eit klasserom skal ”innreiast”.
Til sist eit lite ord for dagen; ”utan den gode lærar, treng ein ikkje den gode læringsarena.”
fredag 3. oktober 2008
Undervisningsplanlegging
Når me no skal ut i praksis att er det me sjølve som skal i elden, me kjem til å få ansvaret for gjennomføringa av opp til fleire timar. For at dette skal kunne gå best mogleg er det ein nødvendigheit at me har førebudd oss godt. Dette er særskild viktig no i byrjinga av lærarutdanninga vår, for å så tidleg som mogleg skapa ei forståing for prosessen det er å planleggja dei einskilde timane, dette er tross alt noko som kjem til å verta ein del av kvardagen vår som lærarar.
Undervisning kan ein seia er ”målretta, systematisk og planlagt arbeid for å leia elevar i læringsprosessen.” Ein planlegg undervisninga på fleire ulike nivå, som til dømes time, økt, tema, veke, periode osb. I fyrstninga vil nok fokuset og erfaringa vår liggja på planlegginga av einskilde timar og kan hende nokre økter. Eitt av dei hjelpemidla som er tilgjengeleg for oss er den didaktiske relasjonsmodellen ”Diamanten” vist på bilete under (Bjørndal og Lieberg 1978).
I denne modellen er det ikkje lagt vekt på dei eine kategorien føre den andre. Dei er alle like viktige og står i samanheng til einannan, dersom ein gjer forandringar i ein kategori vil det påverke dei andre (”wheels within wheels….”). Til dømes er det viktig at måla og innhaldet i undervisninga harmonerar med elevforutsetnadane for at læring skal kunne finne stad. Denne modellen viser kor mykje ein må ta omsyn til når ein skal planleggja eit undervinsingsopplegg.
Når eg no skal ta til å planleggja undervisninga sjølv, hovudsakleg med fokus på induktiv metode (med tanke på matte/ped oppgåva), vert dette først av alt ein verdifull læreprosess for meg. Med utgangspunkt i Bjørndal og Liebergs didaktiske relasjonsmodell når eg planlegg har eg ein slags mal å gå etter i planlegginga mi. Sjølv om alle kategoriane i "Diamanten" er likestilte vert det for meg naturleg å først ta greie på kva som er målet for undervisninga, dette kan eg tilegna meg med ved hjelp av øvingslærarar, læreplanar og tekstbøker. Då dette er gjort vil eg ha eit betre utgangspunkt for å "fylle ut" dei resterande kategoriane, det kan vera litt vanskeleg å seia noko om til dømes elevforutsetnadane når ein ikkje veit noko om målet. Eg ser fram til endt praksisperiode då eg kan kome med refleksjonar rundt korleis Bjørndal & Lieberg og deira didaktiske relasjonsmodell var å arbeide med i røynda. Til sjuande og sist vil nok diamanten verta til god hjelp for meg i planleggingsfasen.
Undervisning kan ein seia er ”målretta, systematisk og planlagt arbeid for å leia elevar i læringsprosessen.” Ein planlegg undervisninga på fleire ulike nivå, som til dømes time, økt, tema, veke, periode osb. I fyrstninga vil nok fokuset og erfaringa vår liggja på planlegginga av einskilde timar og kan hende nokre økter. Eitt av dei hjelpemidla som er tilgjengeleg for oss er den didaktiske relasjonsmodellen ”Diamanten” vist på bilete under (Bjørndal og Lieberg 1978).
I denne modellen er det ikkje lagt vekt på dei eine kategorien føre den andre. Dei er alle like viktige og står i samanheng til einannan, dersom ein gjer forandringar i ein kategori vil det påverke dei andre (”wheels within wheels….”). Til dømes er det viktig at måla og innhaldet i undervisninga harmonerar med elevforutsetnadane for at læring skal kunne finne stad. Denne modellen viser kor mykje ein må ta omsyn til når ein skal planleggja eit undervinsingsopplegg.
Når eg no skal ta til å planleggja undervisninga sjølv, hovudsakleg med fokus på induktiv metode (med tanke på matte/ped oppgåva), vert dette først av alt ein verdifull læreprosess for meg. Med utgangspunkt i Bjørndal og Liebergs didaktiske relasjonsmodell når eg planlegg har eg ein slags mal å gå etter i planlegginga mi. Sjølv om alle kategoriane i "Diamanten" er likestilte vert det for meg naturleg å først ta greie på kva som er målet for undervisninga, dette kan eg tilegna meg med ved hjelp av øvingslærarar, læreplanar og tekstbøker. Då dette er gjort vil eg ha eit betre utgangspunkt for å "fylle ut" dei resterande kategoriane, det kan vera litt vanskeleg å seia noko om til dømes elevforutsetnadane når ein ikkje veit noko om målet. Eg ser fram til endt praksisperiode då eg kan kome med refleksjonar rundt korleis Bjørndal & Lieberg og deira didaktiske relasjonsmodell var å arbeide med i røynda. Til sjuande og sist vil nok diamanten verta til god hjelp for meg i planleggingsfasen.
torsdag 25. september 2008
Pedagogisk grunnsyn
Mitt pedagogiske grunnsyn minnar kan hende mest om eit tre med mange røter som strekkjer seg ulike vegar. Dette er eg nok ikkje aleine om å meine, det er som kjend ikkje eit einaste tre eller menneske som er heilt likt det neste. ”Pedagogisk grunnsyn er dei ideane og oppfatningane som ligg i botn for dine pedagogiske handlingar.” Eg har endå så lite kjennskap til dei ulike grunnsyna at det vert vanskeleg for meg å vera samd i eit enkelt, eg tykkjer dei alle har mykje fornuftig å fara med. Men når eg tenkjer på kva pedagogisk grunnsyn tyder, trekkjer eg straks parallellar til ei verd utafor den pedagogiske, ei verd der eg ikkje veit kva pedagogisk grunnsyn tyder. Eit pedagogisk grunnsyn er ein filosofi som ligg til grunn for dei handlingane ein vel å gjera, mykje det same kan seiast om verdiar og haldningar elles i livet, og slike har eg jo frå før. Det er med erfaringa, haldningane og verdiane eg har frå verda før dette blogg innlegget eg er i stand til å i det heile danna meg eit vagt pedagogisk grunnsyn.
Dersom eg spør meg sjølv korleis ein best kan læra på skulen, lyt eg først svara på kva ein skal læra og kvifor ein skal læra, særskild det siste spørsmålet vil eg tru har stor innverknad på svaret på det første. Er skulen til for den einskilde eleven? Eller er skulen til for å oppretthalda det velstandsamfunnet me i dag er blitt vande med? Svaret på dette er vel neppe enten eller, det eine må ein ha for å få det andre. Det er vel kan hende difor mitt eige vage pedagogiske grunnsyn ber preg av at eg har henta idear frå dei ulike retningane. Blant anna tykkjer eg at behaviorismen sitt straff og belønning system (Skinner) kan vera verdt å vektleggja i skulen. Dette med straff og belønning er jo i stor grad med å påverke oss menneske i dagleglivet, mange av dei handlingane me gjer er egoistiske, me gjer dei dersom/sidan me får ei form for belønning. Behaviorismen meiner òg at menneske er forma av miljøet dei lev i, dette tykkjer eg i stor grad er sanninga. Eit konsekvens av dette kan vera auka fokus på å betra miljøet, både på skulen, i heimen og elles i samfunnet. Kan hende kan dette samanliknast med det økologiske/system perspektivet, og Brofenbrenner sin modell der alt i eit samfunn heng saman, dersom eitt ledd i samfunnet vert råka, vert resten råka. Difor kan ein seia at dette perspektivet òg kan hende har eit auka fokus på eit bra miljø. Dette er i tråd med mine eigne meiningar om at skulen i dag har fått for mykje av det oppdragar ansvaret heimen og samfunnet elles burde ta meir del i.
Eg kan berre konkludera med at det er mange ting eg kjenner meg att i hjå dei ulike perspektiva, og eg ser storleg fram til å læra både dei, samt meg sjølv betre å kjenna.
Dersom eg spør meg sjølv korleis ein best kan læra på skulen, lyt eg først svara på kva ein skal læra og kvifor ein skal læra, særskild det siste spørsmålet vil eg tru har stor innverknad på svaret på det første. Er skulen til for den einskilde eleven? Eller er skulen til for å oppretthalda det velstandsamfunnet me i dag er blitt vande med? Svaret på dette er vel neppe enten eller, det eine må ein ha for å få det andre. Det er vel kan hende difor mitt eige vage pedagogiske grunnsyn ber preg av at eg har henta idear frå dei ulike retningane. Blant anna tykkjer eg at behaviorismen sitt straff og belønning system (Skinner) kan vera verdt å vektleggja i skulen. Dette med straff og belønning er jo i stor grad med å påverke oss menneske i dagleglivet, mange av dei handlingane me gjer er egoistiske, me gjer dei dersom/sidan me får ei form for belønning. Behaviorismen meiner òg at menneske er forma av miljøet dei lev i, dette tykkjer eg i stor grad er sanninga. Eit konsekvens av dette kan vera auka fokus på å betra miljøet, både på skulen, i heimen og elles i samfunnet. Kan hende kan dette samanliknast med det økologiske/system perspektivet, og Brofenbrenner sin modell der alt i eit samfunn heng saman, dersom eitt ledd i samfunnet vert råka, vert resten råka. Difor kan ein seia at dette perspektivet òg kan hende har eit auka fokus på eit bra miljø. Dette er i tråd med mine eigne meiningar om at skulen i dag har fått for mykje av det oppdragar ansvaret heimen og samfunnet elles burde ta meir del i.
Eg kan berre konkludera med at det er mange ting eg kjenner meg att i hjå dei ulike perspektiva, og eg ser storleg fram til å læra både dei, samt meg sjølv betre å kjenna.
torsdag 11. september 2008
Den "fyrste god morgon"
No er tida komen, endeleg skal eg få koma ut i skulen og prøva meg. Eller i alle høve sjå nokon andre gjera det, det er jo fyrst og fremst ein observasjonspraksis me no skal ut i. Dette både gruar og gler eg meg til.
Då eg tok grunnfag musikk ifjor, hadde me noko som vart kalla "praksisrelatert prosjekt". Gjennom ein to vekers periode skulle me lage ei slags musikalsk førestilling med to tredje klassar, me skulle dramatisere barneboka "Heavykatten", skriven av Roar Kaldestad. Desse to vekene var prega av mykje planlegging, og lite tid med elevane, litt for lite tid diverre. Forfattaren var sjølv med, både under planlegginga og framsyninga. Desse to vekene var for meg særs spanande og lærerike. Sjølv om tida me fekk med elevane var begrensa, var dette noko som ga meirsmak. Dessutan vart resultatet ei framifrå flott musikalsk dramatisering.
Sett bort ifrå dette, er den einaste erfaringa eg har med grunnskulen den erfaringa eg tilegna meg gjennom ni år bak skulepulten. Difor er eg no spent på å få eit lite innblikk i korleis skulekvardagen utartar seg, sett frå "den andre sia". På førehand har eg prøvd å gjere meg nokre tankar om kva eg kan venta meg, samt kva førebuingar eg sjølv kan gjera for å få best mogleg utbyte av denne fyrste praksis veka. Eg har sjølv mange tankar rundt korleis eg sjølv vil verta som lærar, men i den pedagogiske verda er eg kun å rekna som kalv, kan hende ikkje det eingong. Grunna mi manglande pedagogiske erfaring trur eg det er viktig for mi eiga læring at eg så godt det lar seg gjera legg frå meg mine eigne meiningar heime på frukostbordet, og verkeleg opnar sinnet for nye inntrykk. Med det meiner eg ikkje at eg skal la meg forma som eit såpestykkje, den kognitive evna me menneske innehar er jo tross alt noko av det viktigaste som gjer oss til det menneske me er. Men at eg går denne praksisperioden i møte med eit ope sinn trur eg er essensielt for at både eg og andre, både elevar, studentar og lærarar skal få best mogleg utbyte av denne veka. Elles tykkjer eg at me i klassa har utarbeidd ein strålande forventningsplan som er verdt å vektleggje, dersom eg tek utgangspunkt i denne plana og klarar å fylgje den, ligg alt til rette for læring.
Då eg tok grunnfag musikk ifjor, hadde me noko som vart kalla "praksisrelatert prosjekt". Gjennom ein to vekers periode skulle me lage ei slags musikalsk førestilling med to tredje klassar, me skulle dramatisere barneboka "Heavykatten", skriven av Roar Kaldestad. Desse to vekene var prega av mykje planlegging, og lite tid med elevane, litt for lite tid diverre. Forfattaren var sjølv med, både under planlegginga og framsyninga. Desse to vekene var for meg særs spanande og lærerike. Sjølv om tida me fekk med elevane var begrensa, var dette noko som ga meirsmak. Dessutan vart resultatet ei framifrå flott musikalsk dramatisering.
Sett bort ifrå dette, er den einaste erfaringa eg har med grunnskulen den erfaringa eg tilegna meg gjennom ni år bak skulepulten. Difor er eg no spent på å få eit lite innblikk i korleis skulekvardagen utartar seg, sett frå "den andre sia". På førehand har eg prøvd å gjere meg nokre tankar om kva eg kan venta meg, samt kva førebuingar eg sjølv kan gjera for å få best mogleg utbyte av denne fyrste praksis veka. Eg har sjølv mange tankar rundt korleis eg sjølv vil verta som lærar, men i den pedagogiske verda er eg kun å rekna som kalv, kan hende ikkje det eingong. Grunna mi manglande pedagogiske erfaring trur eg det er viktig for mi eiga læring at eg så godt det lar seg gjera legg frå meg mine eigne meiningar heime på frukostbordet, og verkeleg opnar sinnet for nye inntrykk. Med det meiner eg ikkje at eg skal la meg forma som eit såpestykkje, den kognitive evna me menneske innehar er jo tross alt noko av det viktigaste som gjer oss til det menneske me er. Men at eg går denne praksisperioden i møte med eit ope sinn trur eg er essensielt for at både eg og andre, både elevar, studentar og lærarar skal få best mogleg utbyte av denne veka. Elles tykkjer eg at me i klassa har utarbeidd ein strålande forventningsplan som er verdt å vektleggje, dersom eg tek utgangspunkt i denne plana og klarar å fylgje den, ligg alt til rette for læring.
torsdag 4. september 2008
Kvifor akkurat lærar?
Yrkesvalet har for meg vore ein lang og svingete veg. Eg har opp gjennom åra vore meir eller mindre innom mange forskjellige yrke. Det at eg til slutt valde å byrja på lærarskulen er det, som for dei fleste andre, mange grunnar til. Båe foreldra mine er lærarar, eg har frå barndomen av vorte konfrontert med mange og ulike utfordringar i forbindelse med jobben deira, både av fagleg og privat karakter. Eg har såleis allereie i ung alder danna meg eit bilete av korleis kvardagen for ein lærar utarta seg. Det var difor klart for meg; at lærar, det skulle det ikkje bli av meg.
I dei seinare år, etter ein smakebit av diverse andre yrke, stod det klarare og klarare for meg at kvardagen for ein lærar kanskje ikkje var så fjern likevel. No ser eg fram til det eg trur og håpar vert ein variert og utfordrande kvardag, både i studietida og når eg endeleg er ferdig utdanna lærar.
Eg likar veldig godt å arbeida med menneske, og spesielt born, sjølv om eg nok kjenner at min plass ikkje er blant dei aller minste, men heller hjå dei ein kan kalla ”ungdom”. Eg ser òg for meg at ein skule er ein dynamisk arbeidsplass, det er noko eg sjølv set stor pris på. ”Forandring fryder” heiter det seg, for meg er det særs viktig at det både er og vert sett krav til utvikling. Å arbeida som lærar vil eg tru inneber mange forskjellige utfordringar, det å forhalda seg til så mange forskjellige menneske ”samstundes”, til dømes elevar, foreldre og lærarar, verka på meg utruleg spanande. Ein av dei aller viktigaste grunnane til at eg i dag er lærarstudent er akkurat den kontakten eg (forhåpentlegvis) får med elevane. Det å føla at ein verkeleg er til hjelp for eit anna menneske er noko heilt spesielt, lærarrolla er for mange unge i dag særs viktig, ikkje berre for å lære lesing og skriving.
Lærarrolla i dag
Som nemnd i dei fleste pedagogikk timar så langt, er ikkje læraren si oppgåve eine og åleine fagleg undervisning, i dagens samfunn tek læraren i større og større grad over foreldreansvaret, oppdragarrolla. Læraren vil, og skal alltid etter mi meining, ha ei stor rolle i oppdraginga av born, men vegen vi går i dag er ein farleg veg å gå. I enkelte tilfelle kan det verka som om foreldra heilt eller delvis har fråskrive seg ansvaret for borna deira. Kan vi vente oss at ein lærar som allereie har for mykje å fylle kvardagen med, skal ta på seg dette ansvaret og gjere ein god jobb? Eg tykkjer at alle er tent med å snu denne trenden, det må atter ein gong forventast at foreldre skal ta meir ansvar for borna sine. Samstundes som eg ser dette som eit problem, ser eg òg at dette er ein del av læraren sin kvardag. Å ta del i og påverka oppveksten til eit menneske er nok både utfordrande og spanande.
I dei seinare år, etter ein smakebit av diverse andre yrke, stod det klarare og klarare for meg at kvardagen for ein lærar kanskje ikkje var så fjern likevel. No ser eg fram til det eg trur og håpar vert ein variert og utfordrande kvardag, både i studietida og når eg endeleg er ferdig utdanna lærar.
Eg likar veldig godt å arbeida med menneske, og spesielt born, sjølv om eg nok kjenner at min plass ikkje er blant dei aller minste, men heller hjå dei ein kan kalla ”ungdom”. Eg ser òg for meg at ein skule er ein dynamisk arbeidsplass, det er noko eg sjølv set stor pris på. ”Forandring fryder” heiter det seg, for meg er det særs viktig at det både er og vert sett krav til utvikling. Å arbeida som lærar vil eg tru inneber mange forskjellige utfordringar, det å forhalda seg til så mange forskjellige menneske ”samstundes”, til dømes elevar, foreldre og lærarar, verka på meg utruleg spanande. Ein av dei aller viktigaste grunnane til at eg i dag er lærarstudent er akkurat den kontakten eg (forhåpentlegvis) får med elevane. Det å føla at ein verkeleg er til hjelp for eit anna menneske er noko heilt spesielt, lærarrolla er for mange unge i dag særs viktig, ikkje berre for å lære lesing og skriving.
Lærarrolla i dag
Som nemnd i dei fleste pedagogikk timar så langt, er ikkje læraren si oppgåve eine og åleine fagleg undervisning, i dagens samfunn tek læraren i større og større grad over foreldreansvaret, oppdragarrolla. Læraren vil, og skal alltid etter mi meining, ha ei stor rolle i oppdraginga av born, men vegen vi går i dag er ein farleg veg å gå. I enkelte tilfelle kan det verka som om foreldra heilt eller delvis har fråskrive seg ansvaret for borna deira. Kan vi vente oss at ein lærar som allereie har for mykje å fylle kvardagen med, skal ta på seg dette ansvaret og gjere ein god jobb? Eg tykkjer at alle er tent med å snu denne trenden, det må atter ein gong forventast at foreldre skal ta meir ansvar for borna sine. Samstundes som eg ser dette som eit problem, ser eg òg at dette er ein del av læraren sin kvardag. Å ta del i og påverka oppveksten til eit menneske er nok både utfordrande og spanande.
fredag 29. august 2008
Ein lærar eg hugsar godt
Når eg tenkjer på tida mi på barneskulen og lærarane mine der, er det spesielt ein lærar eg hugsar godt. Eg hadde ho som klasseforstandar i fleire år, ho kom frå Bergen og hadde bein i nasa. Ho var av den røykjande sporty typen. Den typen som kunne springja ei mil, for så å feira det heile med ein velfortent røyk. Å få tak i ho når ho ikkje var i klassa var verdas enklaste sak, då sat ho som oftast i røykjerommet på lærarværelset. Om det var dårleg samvit etter all røykjinga veit eg ikkje, men ho hadde òg for vane å anten springja eller sykla til skulen, og eg er slett ikkje sikker på om det alltid vart tid til ein dusj før skulen tok til. Det var kan hende ekstra lett å kjenne dette sidan ho nok hadde ein voldsom kjærleik for kvitlauk, det verka mest som ho åt kvitlauk til frukost, middag og kvelds.
Men det er hverken røykjelukt eller kvitlaukslukt som gjer at eg hugsar akkurat denne læraren så godt. Det eg hugsar aller best med ho var den utruleg energiske veremåten hennar, ho var ein einaste stor energiklump. Det viste att i undervisinga, ho ville verkeleg læra oss alt det ho makta og helst endå litt til. Dette ga utslag i tidvis uortodokse læringsmåtar, "learning by doing" er nok ei velkjend frase for henne. Ein engelsktime eg hugsar mest som det var i går skil seg ut, ho skulle læra oss om bruken av -ing form i engelsk, då ho plutseleg spratt opp på kateteret og hoppa opp og ned medan ho skrik "I am jumping on the table," for så, minst like energisk; ile bort til vasken og ropar ut "I am washing my hair in the sink." Og ja, du gjetta riktig, etterfølgt av ein fysisk demonstrasjon. Om denne timen har vore utslagsgjevande for den kunnskapen eg i dag innehar om engelsk -ing form er eg ikkje sikker på.
Eg minnast òg temperamentet hennar. Som oftast var ho blid og munter som dagen er lang, ho var òg ein av dei lærarane som godt tålte ein spøk og to. Men det kom eit punkt der ting ikkje var morosamt lenger, det visste ho å gje utrykk for. Kommentarar som "e du gått helt opp i limingen" og "e du heeelt tullerusk" flagra formeleg om øyrene på oss, kanskje spesielt på oss gutar, som jo tradisjonelt finn på meir ugagn enn jentene. Akkurat dette skein gjennom i terminologien ho nytta når ho tittelerte gutane og jentene. Det kvinnelege kjønn vart brått omgjort til roser på ei eng, engleungar og utsprungne tulipanar. Medan gutane måtte slita seg gjennom kvardagen med kallenamn som til dømes pipestelkjar, rabbagastar og bråkebøtter.
Til tross for kallenamna, overdrive inntak av kvitlauk og sigarettrøyk var dette ein lærar me alle sette stor pris på.
Men det er hverken røykjelukt eller kvitlaukslukt som gjer at eg hugsar akkurat denne læraren så godt. Det eg hugsar aller best med ho var den utruleg energiske veremåten hennar, ho var ein einaste stor energiklump. Det viste att i undervisinga, ho ville verkeleg læra oss alt det ho makta og helst endå litt til. Dette ga utslag i tidvis uortodokse læringsmåtar, "learning by doing" er nok ei velkjend frase for henne. Ein engelsktime eg hugsar mest som det var i går skil seg ut, ho skulle læra oss om bruken av -ing form i engelsk, då ho plutseleg spratt opp på kateteret og hoppa opp og ned medan ho skrik "I am jumping on the table," for så, minst like energisk; ile bort til vasken og ropar ut "I am washing my hair in the sink." Og ja, du gjetta riktig, etterfølgt av ein fysisk demonstrasjon. Om denne timen har vore utslagsgjevande for den kunnskapen eg i dag innehar om engelsk -ing form er eg ikkje sikker på.
Eg minnast òg temperamentet hennar. Som oftast var ho blid og munter som dagen er lang, ho var òg ein av dei lærarane som godt tålte ein spøk og to. Men det kom eit punkt der ting ikkje var morosamt lenger, det visste ho å gje utrykk for. Kommentarar som "e du gått helt opp i limingen" og "e du heeelt tullerusk" flagra formeleg om øyrene på oss, kanskje spesielt på oss gutar, som jo tradisjonelt finn på meir ugagn enn jentene. Akkurat dette skein gjennom i terminologien ho nytta når ho tittelerte gutane og jentene. Det kvinnelege kjønn vart brått omgjort til roser på ei eng, engleungar og utsprungne tulipanar. Medan gutane måtte slita seg gjennom kvardagen med kallenamn som til dømes pipestelkjar, rabbagastar og bråkebøtter.
Til tross for kallenamna, overdrive inntak av kvitlauk og sigarettrøyk var dette ein lærar me alle sette stor pris på.
Abonner på:
Innlegg (Atom)
